AUTOR: HERNANDEZ GARCIA FABIOLA
UPN 153, ECATEPEC
En el ámbito educativo se suele utilizar el concepto de modelo didáctico para el análisis y para la intervención en la realidad educativa. Este artículo presenta un modelo didáctico renovador, que pretende transformar la educación: el "Modelo de Investigación en la Escuela", asumido en el proyecto curricular "Investigación y Renovación Escolar".
En primer lugar, se encuadra dicho modelo en una concepción integradora de la didáctica, para analizar, a continuación, los fundamentos del mismo, constituidos por una perspectiva constructivista y evolucionista del conocimiento, una perspectiva sistémica y compleja de la realidad escolar y una perspectiva crítica de la transformación de la escuela. Sobre esta base se apoyan las teorías didácticas del modelo: una concepción sistémica del aula (y de los contextos escolares) y una teoría de la elaboración y construcción del conocimiento escolar (y del conocimiento profesional). Como síntesis del modelo se destaca la importancia del "principio de investigación", que se aplica al aprendizaje de los alumnos, a la formación profesional de los profesores y a la construcción del conocimiento didáctico.
En el ámbito de la educación es frecuente la utilización del concepto de modelo didáctico como un potente instrumento de análisis e intervención en la realidad educativa, por su capacidad para relacionar la reflexión teórica y la intervención práctica. Muchos intentos de transformar la enseñanza por parte de grupos renovadores (que desarrollan sus propios proyectos educativos) se basan en un modelo didáctico de carácter alternativo, mediante el que se realiza un análisis crítico de la realidad educativa y se orienta una intervención que favorezca un cambio en profundidad de la enseñanza.
El Grupo Investigación en la Escuela puso en marcha en 1991 un proyecto curricular llamado "Investigación y Renovación Escolar" (IRES), que tiene como núcleo básico un modelo didáctico alternativo que denominamos "Modelo de Investigación en la Escuela". Mediante este instrumento el Proyecto IRES pretende, a medio y largo plazo, una transformación profunda de la enseñanza (y, en último término, de la sociedad en la que se contextualiza), como una alternativa al modelo didáctico tradicional profundamente arraigado en la escuela, pese a que formalmente se haya establecido un nuevo sistema educativo.
Voy a desarrollar un breve análisis del Modelo de Investigación en la Escuela, caracterizándolo, en primer lugar, como modelo "didáctico" -y planteando, por tanto, la concepción de la didáctica en que se basa-, para presentar, posteriormente las perspectivas que le sirven de fundamento y describir, por fin, los rasgos del modelo propiamente dicho.
La didáctica como perspectiva integradora
Un modelo didáctico es una construcción específicamente didáctica y, por lo tanto, constituye un tipo de conocimiento con una elaboración y con una lógica ciertamente peculiar. Se puede decir que el conocimiento didáctico es integrador porque supone un nivel de elaboración diferente del nivel del conocimiento escolar (el conocimiento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en los libros de texto, en el discurso del aula, en las interacciones alumno-profesor, etc.) y del conocimiento profesional (el conocimiento específico de los profesores como profesionales de la enseñanza), pero, a su vez, supone una incorporación de esos otros niveles de elaboración. En el ámbito didáctico se elabora, pues, un conocimiento verdaderamente estratégico, que se convierte en instrumento decisivo para comprender mejor la escuela e incidir en su transformación; la elaboración nuclear de este conocimiento es el modelo didáctico, que en el caso que nos ocupa se presenta con el carácter de modelo alternativo.
Aunque es frecuente reivindicar la especificidad y autonomía de la didáctica como ámbito científico peculiar, sin embargo, no siempre se destaca con la misma claridad ese carácter de elaboración específica (e integradora) que ha de tener el conocimiento didáctico. Voy a recoger -a modo de marco contextualizador- unas primeras reflexiones, en las que planteo ciertas posiciones alternativas a lo que suele ser predominante en el panorama de la Didáctica de las Ciencias Sociales:
a. Tal vez ya no se dé la situación de "doble atraso científico y educativo" que Luis y Rozada (1985) señalaban en relación con la Didáctica de la Geografía (y que se podía aplicar en general a la Didáctica de las Ciencias Sociales). Pero sigue habiendo, al respecto, una importante cuestión pendiente: la Didáctica como campo de conocimiento específico debe elaborar sus propias "teorías", superando tanto el carácter de mera aplicación de la lógica de unas disciplinas de referencia (para los contenidos) como la mera traslación de conclusiones elaboradas, en otro nivel, por disciplinas que le pueden servir de fundamento, como la Pedagogía o la Psicología.
b. Un reto central de la Didáctica de las Ciencias Sociales es la elaboración de un conocimiento escolar adecuado. Para ello hay que tener en cuenta diversos referentes (aportaciones del conocimiento disciplinar relativo a los contenidos de enseñanza, aportaciones del análisis de las concepciones o ideas de los alumnos en relación con dichos contenidos, problemática social y ambiental relacionada con la temática objeto de estudio...). Este planteamiento supone otorgar una gran relevancia a la cuestión del "qué enseñar", frente a la postura tradicional en didáctica, más volcada en el "cómo enseñar" (desde el supuesto de que lo que había que enseñar venía ya dado por la disciplina de referencia).
c. Es necesario conectar la reflexión sobre el conocimiento escolar a la reflexión sobre el conocimiento profesional. En ese sentido, se puede decir que no hay propuestas curriculares mejores ni peores para los alumnos si no se tiene en cuenta qué profesores van a trabajar esas propuestas; por tanto, no bastaría con destacar el papel "mediacional" del profesor -lo que ya se ha hecho con bastante frecuencia en la investigación pedagógica-, sino considerar de manera integrada currículum del alumno y currículum del profesor, es decir, plantear las propuestas curriculares para determinados alumnos "a través de" las características y posibilidades -en definitiva del nivel de desarrollo profesional- de determinados profesores, que son los que las van a desarrollar. Así que deberían ser dichos profesores los que se involucraran en la elaboración de las propuestas desde el comienzo, quienes las aplicaran y quienes reflexionaran sobre las mismas para su reformulación.
d. El conocimiento escolar, generado desde la reflexión didáctica, se debe plasmar en un proyecto curricular, que ponga en relación la práctica con la teoría a través de los profesores que experimenten dicho proyecto. En torno al proyecto curricular se puede definir, por tanto, un "campo" de reflexión y de actuación delimitado por los tres conocidos vértices: la experimentación curricular, el desarrollo profesional y la investigación educativa (Grupo Investigación en la Escuela, 1991; Porlán, 1993).
A partir de estas primeras ideas generales voy a ir desarrollando nuestra concepción de la didáctica y, en último término, nuestra contribución a la elaboración de un modelo didáctico alternativo.
En el Proyecto IRES la didáctica es entendida como "el conocimiento sobre cómo unas personas (los profesores) pueden ayudar institucionalmente a otras (estudiantes) a construir un conocimiento personal y colectivamente significativo (el conocimiento escolar)" (Porlán, 1993, p. 102).
Desde ese entendimiento, la didáctica posee unos problemas propios y puede manejar unos conceptos que, aunque estén relacionados con otros campos del saber, no son un conjunto de ideas prestadas, sino que adquieren su propia lógica y organización. En efecto, "la naturaleza de los problemas didácticos, su componente interdisciplinar, su dimensión práctica y el carácter intencional, teleológico y de intervención social que poseen, dotan a la didáctica de un estatus epistemológico diferenciado [...], en la intersección de las tradiciones prácticas (componente empírico de la didáctica), las orientaciones curriculares (componente prescriptivo) y las aportaciones de teorías e ideologías más generales (fundamentos de la didáctica)"; este discurso propiamente didáctico resulta irrenunciable en el ámbito educativo si se pretende una "elaboración expresa de un conocimiento específico de los procesos de enseñanza-aprendizaje que evite el sesgo reduccionista y simplificador que cada disciplina fundamentante, por su carácter parcial, tiende a aportar" (Ibíd., p. 175).
Por tanto, como se indicaba más arriba, el conocimiento didáctico interpreta con claves propias esos otros conocimientos que se generan en los procesos de enseñanza-aprendizaje: el "conocimiento escolar" y el "conocimiento profesional" (Grupo Investigación en la Escuela, 1991; García Díaz, 1998; Porlán y Rivero, 1998; García Pérez, 1999). Para ello resulta indispensable superar la perspectiva reduccionista y adoptar una perspectiva de comprensión más compleja de los fenómenos educativos, lo que requiere, a su vez, un punto de vista que relacione, de manera interactiva, el pensamiento del profesor con el de los alumnos y que tenga en cuenta que la enseñanza no produce aprendizajes en situaciones espontáneas, sino que es un fenómeno institucionalizado con carácter evaluativo, intencional y teleológico. Estudios diversos, como por ejemplo los de Edwards y Mercer (1987), han puesto de manifiesto hasta qué punto la construcción de un conocimiento compartido en el aula viene condicionada por la estructura de poder presente en ésta y se halla, por tanto sujeta, a vaivenes y contradicciones entre las declaraciones explícitas de los profesores al respecto y sus comportamientos y expectativas no explícitas; se trata, en definitiva, de la conocida cuestión -de fondo- del "currículum oculto" como substrato profundo que subyace en el discurso académico formal (Bernstein, 1975; Torres Santomé, 1991). Así, pues, habría de abordar el análisis de la construcción del conocimiento escolar por parte de los alumnos y de la construcción del conocimiento profesional por parte de los profesores desde una teoría más compleja e integradora que describa la multidimensionalidad del aula, la naturaleza del conocimiento que fluye en ella y los principios favorecedores de su cambio y evolución, cuestiones que consideramos básicas en el Proyecto IRES (cfr. Porlán, 1993).
En efecto, el "Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela" (vid. Fig.1) -que consideramos como modelo alternativo- pretende proporcionar, a partir de un principio didáctico central y básico (la idea de "investigación") un "marco curricular" válido para los alumnos y para los profesores. En ambos casos se contemplan tres "problemas" básicos: cuál es el "conocimiento escolar" (y el "conocimiento profesional") que se considera deseable; cómo impulsar la "investigación escolar", a fin de promover la construcción del conocimiento escolar (y cómo impulsar el "desarrollo de equipos de profesores-investigadores" que promuevan su desarrollo profesional); cómo "regular el proceso" de investigación escolar (y de desarrollo profesional).
A estos tres problemas (escolares y profesionales) se da respuesta mediante unas determinadas "hipótesis curriculares", que constituyen los supuestos sobre los que se trabaja al desarrollar el proyecto curricular: concebimos el conocimiento escolar y el conocimiento profesional deseables de una determinada manera (como conocimientos epistemológicamente peculiares, que se elaboran mediante la integración de diversos referentes); asimismo, consideramos que una metodología didáctica basada en la investigación escolar de los alumnos y en la investigación de los propios profesores acerca de su desarrollo es la más adecuada para favorecer la construcción del conocimiento escolar y del conocimiento profesional, respectivamente; por fin, concebimos la evaluación escolar y profesional como investigación (o seguimiento continuo) que permite la reelaboración de las hipótesis. Hay otros problemas e hipótesis estrechamente relacionados con esta tríada principal, como los referidos a las relaciones comunicativas y de poder (presentes tanto en el aula escolar como en los contextos de desarrollo profesional) o a los programas de actividades (escolares y profesionales) en los que se materializan las propuestas de los otros tres elementos citados.
Este marco curricular someramente descrito constituye, por decirlo así, la "vertiente de intervención del modelo didáctico" que, a través del correspondiente proyecto curricular (que concreta las propuestas), orienta la actuación en la enseñanza y en la formación de profesores, es decir, orienta la práctica educativa y profesional, en un proceso interactivo entre la teoría y la acción que puede considerarse como verdadera "praxis". Pero el modelo adopta esta vertiente de intervención guiado por un principio didáctico básico y central, que es el "principio de investigación" (tanto de investigación escolar como de investigación profesional); en él (y en otros principios relacionados) terminan condensándose y aquilatándose las aportaciones teóricas específicamente didácticas que constituyen la otra vertiente del modelo, la "vertiente descriptiva". Esa vertiente teórica o descriptiva recoge dos teorías fundamentales de nuestro modelo didáctico: una "concepción sistémica y compleja acerca de los contextos educativos" (escolares y profesionales) y una teoría acerca de la "elaboración y construcción del conocimiento escolar" (como una epistemología de un conocimiento diferenciado y peculiar) y del "conocimiento profesional" (como una epistemología de la práctica profesional fundamentada).
A su vez, todo el conjunto del modelo didáctico tiene como fundamentos una serie de perspectivas teóricas e ideológicas conectadas entre sí: una "perspectiva constructivista y evolucionista del conocimiento" (y, en definitiva, del desarrollo humano), una "perspectiva sistémica y compleja de la realidad escolar" (y, en definitiva, de la realidad en general) y una "perspectiva crítica de la transformación de la escuela" (y, en definitiva, del cambio social). Dichos marcos generales de referencia (que constituyen, en último término, la "cosmovisión deseable" asumida en el Proyecto IRES) orientan e iluminan la reflexión teórica de carácter didáctico y la intervención curricular, pero reciben, a su vez, aportaciones de la práctica, de la realidad, a través del modelo interpretativo que es el propio modelo didáctico; la interacción, por tanto, también funciona en esta zona de contacto modelo-fundamentos, al igual que funciona en la zona de contacto modelo-práctica.
Dado el interés que pueden tener como supuestos generales, me centraré, en el apartado siguiente, en el análisis y comentario de las perspectivas fundamentadoras de este modelo didáctico, así como en los aspectos de carácter más teórico del mismo, sin entrar (por razones de espacio y oportunidad) en el análisis concreto de lo que he denominado "vertiente de intervención" (que acabo de esbozar sintéticamente).
Los fundamentos del modelo didáctico de investigación en la escuela
Como fundamentación del modelo didáctico del Proyecto IRES (el Modelo de Investigación en la Escuela) hemos adoptado, integrándolos, algunos grandes referentes teóricos meta disciplinares relativos a cuestiones como la perspectiva epistemológica o la cosmovisión ideológica. A estos referentes o perspectivas de fundamentación del modelo me voy a referir a continuación(6).
a. La perspectiva constructivista y evolucionista del conocimiento
En esta perspectiva se parte de la idea básica de que no existen "significados absolutos", externos a los individuos, sino que los significados son construcciones individuales y sociales relativas a un tiempo y a un espacio determinados. El conocimiento se genera en relación con problemas o cuestiones relevantes, y en la interacción y el contraste significativo entre factores internos de las personas o comunidades (creencias, teorías personales, intereses...) y factores e influencias externas (otras teorías personales, otros intereses, otras experiencias...). Así, en la escuela, como contexto definido e histórico, se produce la construcción del conocimiento que en ella se genera y desarrolla: el conocimiento escolar.
En este sentido, el Proyecto IRES asume una perspectiva constructivista desde el punto de vista epistemológico (frente al innatismo y al empirismo) y desde el punto de vista psicológico (como interpretación de la construcción del conocimiento en el individuo), destaca el carácter inseparable (e interactivo) de los planos individual y social en los procesos de construcción del conocimiento y analiza las posibilidades de aplicación de esa perspectiva a la interpretación de los procesos de aprendizaje escolar y a la orientación de los procesos de enseñanza. A este respecto, las aportaciones de J. Piaget resultan básicas, como muchos autores han destacado (vid. especialmente Delval, 1994 y 1997), si bien, desde un entendimiento amplio de la perspectiva constructivista, pueden incorporarse otras aportaciones psicológicas de interés por su aplicación a la construcción del conocimiento escolar (como, por ejemplo, las de Vigotsky, que destaca más la perspectiva sociocultural del desarrollo).
El optar por una perspectiva constructivista y evolucionista del conocimiento constituye una opción con importantes implicaciones respecto al conocimiento escolar: el rechazo a la consideración absolutista del conocimiento, en la línea defendida por S. Toulmin (1972), quien se opone al absolutismo pero se distancia, asimismo, del relativismo radical -tal como lo expresa, por ejemplo, P. Feyerabend (1975). La aportación de Toulmin tiene, en efecto, especial interés por situarse en el centro de la polémica entre absolutistas y relativistas radicales. Para este pensador la cuestión básica para comprender el conocimiento humano es cómo se puede conciliar "la necesidad de disponer de un punto de vista imparcial para analizar, comprender y evaluar el conocimiento, con el hecho, constatado, tanto desde una perspectiva histórica como psico-socio-antropológica, de la enorme diversidad conceptual de nuestra especie y de la variedad de normas racionales aceptadas en los diferentes medios sociales, culturales e históricos"; lo que tendría su correlato en el conocimiento escolar: "¿cómo podemos compaginar al mismo tiempo una posición imparcial para analizar, comprender y dirigir el conocimiento escolar con la evidencia de la ingente diversidad de formas de conocer y de pensar que han existido, existen y existirán en el mundo?" (Porlán, 1993, p. 45).
El camino propuesto por Toulmin para hallar una solución pasa por admitir que ésta es una cuestión que no puede ser abarcada por ninguna técnica o disciplina aislada, siendo necesario, por tanto, asumir el reto de adoptar una perspectiva más compleja, que incluya nociones tradicionalmente antagónicas, como se reclama también por parte de otros autores, como E. Morín. Considerar, en efecto, como absolutamente inconciliables nociones como imparcialidad y diversidad del conocimiento constituye una expresión de lo que Morín (1982) denomina el "paradigma de la simplificación". Toulmin afronta el problema de encontrar la complementariedad dialéctica de estas dos nociones proponiendo un macroconcepto original: la "ecología conceptual"; desde esta nueva perspectiva la imparcialidad y la diversidad del conocimiento no deberían ser consideradas en términos lógico-formales sino en términos ecológicos y contextuales. Adoptar este enfoque ecológico para explicar el desarrollo del conocimiento humano implica asumir un análisis de carácter "poblacional y sistémico", es decir, "abandonar la suposición de que el conocimiento se organiza en conjuntos proposicionales estáticos y reconocer que las ideas de cualquier tipo constituyen poblaciones conceptuales en desarrollo histórico tanto en el plano colectivo como en el individual" (Porlán, 1993, p. 47; resaltado en el original). Y si el conocimiento va cambiando históricamente, ¿por qué no admitir, asimismo, que también puedan cambiar los criterios de evaluación de ese conocimiento? Habría que abandonar, pues, los criterios formales y abstractos como paradigma de la racionalidad, sustituyéndolos por otros acordes con la multiplicidad conceptual.
Toulmin concretamente propone, inspirándose en la teoría darwiniana, aplicar los conceptos de "variación" y "selección natural" al análisis de "las poblaciones conceptuales", considerando que tanto los modelos poblacionales orgánicos como los conceptuales no son más que casos particulares de un único "patrón de desarrollo por innovación y selección"; la "producción de innovaciones" y la "selección crítica" es, pues, el doble mecanismo que constituye el motor del desarrollo y de la evolución conceptual. Con estos nuevos conceptos se puede entender mucho mejor la continuidad y el cambio del conocimiento. Así, frente al carácter uniformizador y "agregacionista" de los enfoques absolutistas del conocimiento (los conceptos verdaderos no cambian, sino que se incrementan) y frente al enfoque radical de las posturas "revolucionarias" (los cambios son transformaciones totales de los conceptos), se propone una "perspectiva gradualista" del cambio conceptual: "cualquier transformación, sea ésta lenta o rápida, siempre es parcial y está sometida a la selección crítica de la comunidad intelectual" (Porlán, 1993, p. 50; resaltado en el original).
Este enfoque constructivista y evolutivo del conocimiento, de moderado relativismo, resulta especialmente adecuado para entender la evolución de los sistemas de ideas de los alumnos y para realizar propuestas de conocimiento escolar en forma de "hipótesis de progresión" del mismo. Por otra parte, más allá de la interpretación del conocimiento, esta perspectiva proporciona una interpretación global del desarrollo humano y del desarrollo social (indesligable del mismo), que constituye un aspecto fundamental de la cosmovisión del Proyecto IRES.
b. La perspectiva sistémica y compleja de la realidad escolar
Según esta perspectiva, tanto las ideas como la realidad -y, por tanto, la propia realidad escolar- pueden ser consideradas como "sistemas", que se pueden describir y analizar atendiendo a los elementos que los constituyen, a las interacciones que se establecen entre ellos, al tipo de organización que adoptan y a los cambios que experimentan a través del tiempo, es decir, de una manera compleja. Esta perspectiva resulta aplicable tanto a la interpretación de los contextos de enseñanza (por ejemplo, el aula como sistema complejo) como, asimismo, a la concepción del conocimiento escolar (como sistema de ideas, que es objeto de enseñanza y de aprendizaje). Es, por lo demás, incompatible con la rígida compartimentación del saber científico y con su separación con respecto a otras formas de saber (como el escolar). Para realizar una breve aproximación a la perspectiva sistémica y compleja, me centraré en algunos aspectos más destacables relacionados con el denominado "paradigma de la complejidad".
Hay cierta coincidencia en señalar que estamos, en la actualidad, ante la emergencia de un nuevo "paradigma sistémico-complejo" en cuanto a la concepción del conocimiento, lo que, sobre todo, ha sido planteado en la abundante producción de Edgar Morín (1977, 1980, 1982, 1986, 1990 y 1991). En dicho paradigma -al igual que hemos visto en la alternativa toulminiana- se buscan las articulaciones e interdependencias entre conocimientos tradicionalmente separados, así como una manera de ver el mundo basada en la perspectiva de la complementariedad. Bertalanffy (1968) mantiene que en las diferentes ciencias se da una convergencia conceptual, de tal forma que desde campos científicos distintos los investigadores están llegando a conceptos generales muy similares, por lo que "resulta imprescindible la búsqueda de los principios subyacentes a los diferentes conocimientos, así como la formación de generalistas, que puedan actuar como expertos en principios básicos interdisciplinarios" (García Díaz, 1998, p. 76; resaltado en el original).
Por otra parte, se suele admitir -a partir, sobre todo, de los estudios de sociología de la educación y de historia social del currículum- que la distribución desigual y compartimentada del conocimiento es más bien fruto de circunstancias históricas y sociales más que del "estado natural" de la cognición humana. Por tanto -de forma similar a la superación del dualismo desde la perspectiva evolucionista del conocimiento- habría que buscar una visión complementaria del carácter generalista del conocimiento y de su realidad diversa y especializada. Y esto puede realizarse desde la perspectiva de los "sistemas complejos", que conjugan especialización y no especialización, es decir, polivalencia y desarrollo de competencias generales. El saber especializado, en efecto, soluciona determinados problemas, pero no resulta demasiado adecuado para dar respuesta a lo imprevisto. Y precisamente en el sistema escolar la necesidad de afrontar lo diverso y lo imprevisto se plantea constantemente, tanto en la dinámica de los contextos escolares como en los procesos de construcción del conocimiento. Así que este nuevo paradigma es el que nos parece más coherente con nuestra concepción del conocimiento escolar como reconstrucción crítica y enriquecimiento (en el sentido de complejización) del conocimiento cotidiano.
La emergencia de este nuevo paradigma sistémico y complejo se desarrolla de forma paralela a la crisis del "paradigma de la simplificación" (o paradigma mecanicista), que, en todo caso, sigue siendo hoy dominante. En el paradigma de la simplificación se da una disyunción del saber, tanto en el conocimiento científico (compartimentado en múltiples disciplinas) como entre el conocimiento científico y otras formas de conocimiento. Así, se consolida una división básica entre expertos (relacionados con el conocimiento más elaborado) y no expertos, y otra división entre intelectuales generalistas que especulan (la cultura humanista y filosófica) y científicos muy especializados que desprecian las ideas generales por inanes (la cultura científico-técnica). Esta perspectiva simplificadora no reconoce la existencia de estructuras conceptuales comunes entre ciencias como la física, la biología y las ciencias sociales, ignorándose, por otra parte, la aparición de nuevos campos del saber que trabajan con entes complejos (biosistemas, geosistemas, sociosistemas) y con problemas interdisciplinares relacionados con temáticas como la salud o el conocimiento del medio. Desde este supuesto, la actuación tecnológica se limita a tratar realidades complejas como si fueran objetos simples, por lo que se dan respuestas parciales e insatisfactorias a los grandes problemas que nuestra sociedad tiene planteados (sean problemas ambientales, urbanísticos, sanitarios, educativos...). Por lo demás, se considera a este conocimiento como "desideologizado", lo que parece eximir a los científicos de sus responsabilidades ante la manipulación de los objetos físicos y de los seres vivos, de forma que el conocimiento aparece como "anónimo" y su control queda en manos del Estado. La fuerza de este paradigma simplificador se manifiesta, sobre todo, en su arraigo tanto en el campo del conocimiento científico como en el del conocimiento cotidiano, existiendo un abismo entre las declaraciones de principio respecto a los grandes fines políticos, científicos o educativos (el hombre como ser complejo: físico y biológico, individual y social; la cultura como única: humanista y científica; la educación como global...) y la realidad social (hombre compartimentado; cultura dividida y especializada; educación separada en disciplinas...) (cfr. García Díaz, 1998, p. 79-80).
Pero también es posible defender la existencia de un pensamiento (de un paradigma) contra hegemónico, que puede desarrollarse junto al pensamiento dominante. De hecho, "la reproducción social del conocimiento es un proceso contradictorio y conflictivo, que genera oposición y resistencia, de forma que, al mismo tiempo que se impone el poder de los expertos y de la tecnocracia, aparecen multitud de movimientos sociales que reducen dicho poder y que intentan la democratización del conocimiento técnico-administrativo" (García Díaz, 1998, p. 81). La crisis de la perspectiva simplificadora se está manifestando en campos muy diversos (epistemología, psicología, biología...). En efecto, en el campo epistemológico, ya se ha hecho referencia a la teoría de Toulmin. Asimismo, se puede identificar una "perspectiva sistémica" muy rica y variada, en la que se pueden distinguir, al menos tres líneas principales de pensamiento sistémico, relacionadas con una sistémica del universo, con la modelización de los entes complejos, naturales y artificiales y con las ciencias de los artefactos, de claro espíritu tecnológico (cibernética, teoría de los autómatas, biónica, inteligencia artificial, neurocibernética, teoría de la información, etc.) (Le Moigne, 1980; citado en García Díaz, 1998, p. 82). Por fin, hay que destacar, especialmente, la denominada "epistemología de la complejidad" de E. Morín (1977, 1980, 1986, 1990 y 1991), que reformula y supera los distintos enfoques sistémicos mediante la formulación del "principio de la complejidad", que constituye "una nueva manera de contemplar el mundo, basada en la recursividad y en la utilización de conceptos meta disciplinares" (García Díaz, 1998, p. 83); como destaca, R. Porlán (1993, p. 51), Morín sitúa, así, su análisis "en un lugar difícil e incómodo, en el espacio fronterizo existente entre las distintas ciencias, entre éstas y la filosofía, y entre todas ellas y la teoría política".
La crisis de las tesis simplificadoras también ha llegado al campo de las ciencias de la educación: se proponen (frente a los modelos lineales y deterministas) nuevos modelos "ecológicos" de investigación educativa (vid. Pérez Gómez, 1983 y 1992b); se critica el carácter tecnológico de la formación del profesorado, ofreciéndose propuestas más complejas de desarrollo profesional (vid. Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1997 y 1998; Porlán y Rivero, 1998); frente a una concepción aditiva de los contextos educativos se propone un enfoque sistémico de los mismos (Cañal y Porlán, 1988; García Díaz, 1988). Se puede decir que se va generando "una concepción ecológica y sistémica de la realidad escolar"; estamos, en definitiva, ante "una opción filosófico-ideológica, según la cual la escuela, como institución socializadora, debe formar ciudadanos comprometidos en el esclarecimiento y la gestión de los problemas más relevantes del mundo en que viven, con el fin de acceder a una vida más digna, satisfactoria y justa, y ello pasa por la construcción de una visión más compleja de la realidad" (García Díaz, 1998, p. 83-84).
En este nuevo paradigma se otorga una importancia decisiva al aspecto constructivo del conocimiento, mediante "el método", que organiza y reorganiza la información, pues la teoría tiende espontáneamente hacia la degradación, siendo el método la fuente permanente para su regeneración y complejización (Morin, 1986); teoría y práctica se hallan, pues, estrechamente vinculadas: "en el nuevo paradigma el pensamiento complejo se prolonga en forma de actuación compleja; pero no por deducción lógica, sino por comunicación consciente entre ciencia, ética y política" (Porlán, 1993, p. 56-57; resaltado en el original). La perspectiva de la complejidad es, pues, ante todo, "una actitud y un método", en cuanto que se esfuerza en buscar articulaciones e interdependencias entre conocimientos que hasta ahora se han considerado divididos y compartimentados. Constituye una opción que "propone un cambio en nuestra forma de comprender el universo, una reorganización del saber y una nueva manera de dirigir la indagación sobre el mundo. Representa una actitud abierta, anti reduccionista y relativizadora, que huye del dogmatismo y del uso de recetas simplificadoras, que admite la existencia de incertidumbres, paradojas y contradicciones. Supone una búsqueda de nuevas maneras de formular y enfrentar los problemas, más que de nuevas verdades que nos expliquen la realidad" (García Díaz, 1998, p. 85).
Para trabajar los problemas desde esta perspectiva, hay que evitar la compartimentación y la disyunción del saber; así, el "principio de la complementariedad" reconoce la complementariedad de conceptos que, en la perspectiva simplificadora, se consideraban separados (orden-desorden, sujeto-objeto, unidad-diversidad, causa-efecto, estructura-función, científico-cotidiano, etc.). Este principio va acompañado de lo que puede denominarse una "ontología sistémica", que integra en el mismo marco aportaciones procedentes de distintos campos disciplinares (físico, biológico, antroposocial, tecnológico...) y explica los elementos de la realidad como sistemas o como partes de sistemas. Asimismo, la complementariedad aplicada a la dimensión causal da lugar a la idea de "causalidad compleja", basada en la recursividad (retroacción del efecto sobre la causa, causalidad circular generada en la propia reorganización de los sistemas...). El principio de complementariedad promueve la vinculación entre "naturaleza y cultura", reconociendo la realidad como "multidimensional", como organización compleja. Además, se relativiza la tradicional dicotomía "ciencia-ideología", cuestionándose las nociones de verdad y de realidad de la ciencia clásica. Por fin, no habría que olvidar que estas categorías son tanto conceptuales como procedimentales, y constituyen un marco general de referencia que posibilita la superación de muchas dicotomías (Ibid., p. 87-88).
Esta perspectiva -junto con la perspectiva constructivista y evolucionista, antes vista, y con la perspectiva crítica, a la que me referiré a continuación- aporta una visión más completa, más complementaria y más compleja de la realidad escolar, constituyendo, concretamente, un marco orientador para la elaboración de propuestas de conocimiento escolar según una progresión de lo simple a lo complejo.
Bibliografía
APPLE, M.W. Educación y poder. Madrid: Paidós-M.E.C, 1987.
HABERMAS, J. Erkanntnis und Interesse. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 1968a. (Trad. cast. Conocimiento e interés. Madrid: Taurus, 1982).
HABERMAS, J. Tecnik und Wissenschaft als "Ideologie". Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 1968b. (Trad. cast. Ciencia y técnica como "ideología". Madrid: Tecnos, 1982).
MORIN, E. Science avec Conscience. Paris: Librairie Arthème Fayard, 1982. (Trad. cast. Ciencia con Consciencia. Barcelona: Anthropos, 1984).
MORIN, E. La méthode. III: La connaissance de la connaissance. Paris: Éditions du Seuil, 1986 (Trad. cast. El Método III: El Conocimiento del Conocimiento. Madrid: Cátedra, 1988).
PIAGET, J. La représentation du monde chez l'enfant. París: P.U.F., 1926. (Trad. cast. La representación del mundo en el niño. Madrid: Espasa-Calpe, 1933. Nueva edición, Madrid: Morata, 1973, 6º ed., 1984).
PORLÁN, R.; GARCÍA DÍAZ, J.E. y CAÑAL, P. (Comps.). Constructivismo y enseñanza de las Ciencias. Sevilla, Díada, 1988.
No hay comentarios:
Publicar un comentario